“Marca de Fábrica” por Daniel Verde

	Marca de fábrica Es casi la fundación mítica de mí ser docente. Corría el año 86 y me sorprendí cuando me llamaron del Nacional Pueyrredón para que tome dos cursos de psicología de 4°. Me había anotado sin esperanzas en la Junta de Clasificación y al hablar con la vice me informó que en realidad yo era el cuarto en el listado pero que a los otros tres los habían “echado” los mismos alumnos con distintos “aprietes” (borradorazos, insultos, acoso físico). “Me gustan los desafíos” pensé. A los dos días voy a tomar el curso no sin temor y ansiedad. Había preparado una exposición sobre el objeto de la psicología y su evolución histórica. Mi única experiencia docente era ser ayudante en la facultad. Pero esto era otra cosa. Entro al curso atiborrado de más de cuarenta alumnos y me sorprende el poco bullicio y las miradas de silencio cómplice. Lo primero que escucho es una voz que me dice: -Profe ¿sabe que soy de la 12? Al tiempo que observo que habían dejado en el primer banco dos navajas abiertas de brillo amenazante. Sobre la marcha, tiré mi inútil discurso sobre los paradigmas en psicología y balbucee (con seguridad impostada) sobre que conocía bien al “Abuelo” (José Barrita, el entonces jefe de la barra de Boca, hoy muerto) pero que lo conocía corriendo por Montes de Oca. ¿Usted estaba allí? Me preguntaron. Si… a veces le doy una mano a la Guardia Imperial (sonriendo y ya en franca sensación de estar pasando el examen). Con más ánimo, tomé una de las navajas y con cara de desentendido empecé a limpiarme las uñas. Así… en vez de Wundt o Pinel fueron apareciendo voces sobre los Redondos, sobre Sumo, sobre Cemento, sobre Paladium. Terminamos hablando sobre la realidad del adolescente. Sobre su vacío y sus esperanzas. Como era septiembre cambié todo lo que pensaba. Me concentre en un programa donde cada uno de ellos traía situaciones vividas desde su experiencia y desde ahí estudiarían qué dicen los grandes maestros. La experiencia de ese día me marcó y también esos dos meses y medio fueron de los más productivos de mi recorrido docente. Los alumnos marginales terminaron elaborando una monografía individual donde empezaban hablando de ellos y de su mundo para luego poder elaborarlo desde lo que leían y escribían. Todavía hoy recuerdo a cada uno de ellos. Y sé, por las veces que nos cruzamos de casualidad en estos veinte años, que ellos tampoco me olvidan. Daniel Verde

“Un nuevo conocimiento” por Augusto M. Trombetta

Un nuevo conocimiento

Augusto M. Trombetta

Es probable que un lector interesado en conocer experiencias pedagógicas ajenas busque relatos de intervenciones exitosas. Este relato es el relato de un fracaso…

Hacia el final de los años 90, una compañera de trabajo me invitó a participar en un curso de lengua para estudiantes extranjeros. Se trataba de un curso intensivo, de un mes de duración, que se desarrollaría durante las vacaciones de invierno. El curso formaba parte del (por entonces nada) típico programa de «inmersión» cultural organizado por una universidad privada porteña para captar recursos provenientes de estudiantes de universidades norteamericanas. Acepté el ofrecimiento considerando que sería una manera de tratar con grupos humanos diferentes de los que conocía gracias a mi actuación como docente de la UBA.

Comencé a trabajar aplicando el consabido test de nivel, dirigido a formar grupos homogéneos de estudiantes, y me asignaron uno de los cursos intermedios. El grueso del grupo estaba formado por estudiantes norteamericanos, tanto varones como mujeres, y a estos se añadían una estudiante inglesa, una japonesa y dos brasileñas. En términos generales, los miembros del curso participaban activamente y sus intervenciones eran ordenadas y claras. Las clases, organizadas a partir de ejercicios y discusiones, con materiales tomados tanto de la prensa gráfica como de la música y la literatura, se desarrollaban de manera normal.

Mi coordinadora, antes de comenzar el curso, me señaló que era normal que se organizaran «juegos» como parte de las clases. Mi curiosidad no se hizo esperar: «¿Cómo es eso de que un grupo de estudiantes universitarios juegue en clase?», le pregunté. Me dio algunos ejemplos ilustrativos… y yo le dije que prefería no entrar en esas variantes por considerarlas infantiles, que trabajaría más cómodo proponiendo actividades expositivas, reflexivas y argumentativas. «Bueno, trabajá como te parezca, pero te lo van a pedir», me advirtió. Dicho y hecho.

Ya había pasado más de medio mes de clases y el curso progresaba según las pautas dadas: ejercicios escritos, audiciones de música argentina, comentarios de textos, etcétera. Yo interpretaba que todo estaba bajo control. Una mañana, entrando en la última semana de clases, una estudiante norteamericana pidió permiso para hablar y planteó directamente: «¿No podemos jugar?». Entendí que su pregunta era una demanda del grupo. Algo sorprendido, le dije que sí, que no había ningún problema: «Propongan el juego». Dedicamos buena parte de esa mañana a jugar a una mezcla entre «el ahorcado» y «dígalo con mímica». (En pocas palabras, el trabajo desarrollado tenía que ver con el uso del diccionario.)

Al término de la clase, como nunca hubo hostilidad en el planteo sino una simple demanda de dirigir las actividades, me tomé la libertad de preguntarles si les había servido de algo el trabajo hecho en clase. «Sí», me dijeron, «aprendimos todas estas palabras», y me mostraban el listado de palabras surgidas del juego. En un punto, la respuesta me sorprendió, ya que no terminaba de comprender esa equivalencia entre la clase de lengua y la incorporación de vocabulario. Obviamente, me disgusté conmigo mismo por no haber advertido que las estrategias que había estado aplicando eran, por decir lo menos, incorrectas: de hecho, todo el contenido del cuaderno de notas estaba formado por listados de palabras.

El último día del curso salimos a almorzar todos juntos y nos despedimos. Los estudiantes me agradecieron, y yo a ellos. Terminaba mi mes de trabajo con un nuevo conocimiento: logré comprender entonces que el límite al trabajo docente muchas veces deriva de los preconceptos, implícitos y explícitos, sobre lo que se puede o se debe esperar del otro.

“Maradona y Cóppola” por Miguel Russo

Maradona y Cóppola

Miguel Russo

En el momento de iniciar la explicación de un contenido de Contabilidad siempre me pregunto acerca de la significatividad del tema para un alumno adolescente. Este caso no era la excepción, y más cuando implicaba conocimientos previos de operaciones matemáticas que no siempre gozan de buena recepción.

Luego de explicar los registros y las formas de sacar por proporción directa los intereses y los descuentos, un alumno me preguntó para qué podía servirle saber lo que yo acababa de explicar si él estaba seguro que sería futbolista (profesional y de primera) ya que desde sus 12 años estaba jugando en las inferiores de un conocido Club de fútbol de primera división.

Ante mis respuestas que pasaron, tales como que le sería útil para más adelante, para saber calcular descuentos en el supermercado, para controlar las publicidades que no sean engañosas, y porque era un contenido de la materia, etc., continuó con su postura.

La charla derivó a que interviniera todo el curso, y se puso muy interesante por cierto. El alumno estaba muy (pero muy) convencido que él no tenía por qué saber eso, que para que alguien controle sus ingresos – gastos – pagos contrataría al mejor profesional sin reparos en gastos que para eso sería futbolista. Ante mi insistencia de que por más que tuviera a su lado alguien confiable, el control último debe ser hecho por él, y aunque fuera de su familia ya que argumentaba que sería su padre quien se encargaría de negociarle los contratos y controlarle su dinero; pero, en ese momento alguien se acordó de la profunda amistad de Maradona y Cóppola que derivó en escándalo luego de acusaciones de estafas por parte del astro para con su administrador y amigo de toda la vida; por lo tanto nadie podía estar tan seguro acerca de la confianza y la falta de control

“¿Dónde está mi lugar… ?” por Mónica Rodríguez Larribau

	¿Dónde está mi lugar…? Una tarde más en el Liceo de la Ciudad de Buenos Aires. Y mientras voy caminado al aula de 5to me pregunto: ¿con qué me voy a encontrar hoy?, ¿podré avanzar con lo planificado? o sentiré la sensación de que le hablo a las paredes… Hoy están los 11 presentes y, como siempre en los mismos lugares: el dúo de los “dark”, vestidos totalmente de negro y en la mesa de la izquierda. En la mesa central del aula, las tres barras bravas de…. con la camiseta del equipo y los de “Belgrano” – se hacen llamar así por que entrenan en las inferiores de un equipo de fútbol- con un look de ropa deportiva de marca. Las “villeras”, las únicas 3 chicas, a la derecha, tiradas sobre la mesa como cansadas y sin fuerzas. Salude con voz fuerte para que se den cuenta que entre, ya que el aula es muy ruidosa porque da a una avenida de mucho tráfico. La tarea de hoy es cerrar del circuito productivo de la soja. Cada grupo debe leer las conclusiones de un trabajo realizado con los diferentes libros que el Ministerio de Educación de la Nación envió para la biblioteca. Comienzan las “villeras” pero no las escuchan. Ellas mismas piden silencio y en ese momento, los dark le prestan atención. Luego pido las conclusiones a los de Belgrano. Ellos se disculpan por no tener la tarea por que entrenan todo el día y no tienen tiempo para las actividades de la escuela. Uno dice que lo importante son los euros que va a ganar con los contratos en Europa y no lo que pasa en la escuela. Cuando les toca el turno a los barra barras , entra la preceptora a dictar un comunicado:.”Señores padres..”. Al finalizar les recuerda para mañana firmado sino la van a colocar una observación escrita en el cuaderno de comunicaciones. Entonces casi todos se ponen a gritar “mi papá está preso”, “el mío se fue a trabajar a San Luis”, “yo ya vivo con mi novio”…. Se va la preceptora y los comentarios siguen. Propongo retomar la tarea y cuando los barras bravas comienzan a leer, las chicas comienzan a maquillarse. Me acerco y les pido que dejen eso para otro momento. “Ya termino”, es lo que me dice Marina. Mientras tanto uno de los barras me increpa diciendo”che profe, no nos está escuchando”. Les aclaro que si y paso la palabra a los dark. Al empezar a leer su trabajo Emamuel, uno de los de Belgrano se para y le saca una lapicera diciéndole”esta es la que me compre ayer y vos me la robaste”. Se produce una discusión acalorada y debo intervenir para que no se peguen….en eso suena el timbre y la clase termino.. sin que yo pueda decir algo que me permita cerrarla. Y una vez más, las preguntas sobre mi tarea en el aula buscan respuesta. ¿Dónde está mi lugar… en el manejo del aula? ó ¿….en las propuestas de enseñanza? ó ¿…en los criterios de selección de contenidos? En síntesis ¿dónde esta mi lugar de docente para estos nuevos alumnos en la escuela? No es sencillo encontrar respuestas pero es importante seguir buscándolas Mónica Rodríguez Larribau

¿Quién me autoriza? por Mariano Conterjnic

¿Quién me autoriza? Sobre la autoridad docente Hace unos años empecé con una suplencia en un Liceo en un tercer año en la materia educación cívica. Antes de presentarme se acercaron muchos colegas y preceptores que trabajan en otra escuela conmigo para manifestarme (y prevenirme) que “es un curso numeroso”,“los chicos son bravos”, “empezá pisando fuerte”,”no dejes espacios vacíos porque hablan y se distraen con facilidad, no dejes que te amilanen y te pasen por arriba…”, etc. Ante tal descripción el desafío me fascinó y pensé con que grupo-clase me encontraría y si era pertinente tomar en cuenta estos indicadores y recomendaciones dadas, sin duda , desde la buena fe de mis compañeros. El jueves empezó la suplencia y antes de entrar la preceptora hizo poner de pié a los alumnos para saludar, había mucho bullicio y esperé el silencio para llevar a cabo esta tarea. Algunos ni se paraban, otros hablaban entre sí, entonces sentencié que cuando estuvieran parados y en silencio, los saludaría. Situación que se logró. A continuación empecé con el tema de la clase que era salud, con una exposición dialogada y confeccionando un cuadro sinóptico en el pizarrón, pero seguían dialogando y la participación era desordenada, por lo tanto suspendí la explicación y les propuse que levantaran la mano para participar y no hablaran entre ellos, porque lo que ocurriría es que la explicación no tendría sentido y por lo tanto cambiaríamos la dinámica de la clase. Algunos levantaban la mano y otros seguían hablando entre sí, ante lo cual sentencié que ante dos interrupciones más suspendería la explicación y cambiaríamos la organización de la clase. Situación que ocurrió, ante lo cual dicté un trabajo práctico sobre el tema que estaba desarrollando y les propuse seguir con otro tema ( el que se estaba tratando lo investigarían ellos para el próximo encuentro), que si se repetía el hecho, interrumpiría y cambiaríamos nuevamente la actividad de la clase. La clase siguió correctamente, pero algunos hablaban y yo los miraba de forma seria ( y creo, sinceramente amenazante), ante lo cual un alumno (uno de los más ruidosos y desafiantes, que cuando firmaba el libro la preceptora me dijo que tuviera cuidado con él, que era uno de los más pesaditos) levantó la mano y me pidió hacer un comentario que nada tenía que ver con el tema salud y fue el siguiente: “profesor ud. necesita demostrar con estas actitudes demostrar su autoridad ante nosotros”. En la inmediatez de la clase (paradigma ecológico) respondí: “No hay nada que demostrar, yo tengo una autoridad que emana de un poder que me otorga ser profesor y que implica con uds. una relación desigual y asimétrica, ya que no ocupamos el mismo lugar ya que yo estoy aquí para enseñarles y uds. para aprender…” Ante tal respuesta el alumno respondió que era sólo para saber , pregunté a todos si quedaba claro mi planteo y entonces continuamos con la clase. La situación planteada me generó varios interrogantes para seguir pensando la experiencia: ¿qué permitiría en la clase (ampliación de lo posible: Estanislao Antelo) y qué no y por qué? ¿tendré que persuadirlos y seducirlos (Emilio Tenti Fanfani) para llevar a cabo la tarea? ¿por qué requería del silencio y la atención de los alumnos? ¿a qué autoridad interna (eficacia simbólica) respondo desde el rol de profesor? ¿mi autoridad era natural (entonces bastaba con mostrarla) o artificialmente construida para la clase (entonces necesitaba demostrarla)? ¿los comentarios de mis colegas generaron que empezara la clase con los tapones de punta y a la defensiva? ¿podía evitar dicha influencia? ¿porqué uno de los alumnos más conflictivos del curso me hacía esa pregunta y no otro? ¿porqué cambió la dinámica con esa aclaración que implicaba desocultar el poder y darle nombre (Marta Souto) y cómo un comentario “desconectado” del tema que estábamos tratando? ¿a qué tipo de autoridad responden los alumnos? ¿Es asimétrica cómo función adulta? ¿cómo serían las clases con la titular y su manejo del poder? Para finalizar quisiera referirme a la diferencia entre mostrar y demostrar: la primera implica comportarse de acuerdo a un oficio, calidad o dignidad (merecer algo) y la segunda probar la verdad de algo, sin que se pueda dudar de ello, seguir un razonamiento que produce la certeza sobre una afirmación (Gran Diccionario Salvat). Finalmente….¿Mostré o demostré mi autoridad en la clase descripta?